A-t-on arrêté de lire Athalie dans les écoles françaises ?

Une réelle diversité de réceptions : qui a « lu Athalie » ?

Cette disparition d’Athalie des collèges et lycées, que nous situons, en l’absence d’études plus précises, dans les décennies 1970-1980, nous interroge cependant sur la façon que les enseignants avaient de transmettre cette pièce. Autrement dit : si la désertion de cette tragédie des salles de classe invite à dire qu’on ne « lit plus Athalie », peut-on seulement dire qu’elle a déjà été lue ? Ou plus précisément : qu’entend-on lorsque l’on dit qu’Athalie était lue en classe ?

Tout d’abord, la représentation commune aujourd’hui de la lecture comme une activité solitaire, linéaire et exhaustive d’une œuvre, qui demeure un horizon pour les enseignants, notamment du fait de l’existence des lectures cursives, se distingue en réalité de ce qui était pratiqué sous l’Ancien Régime¹⁸. Plus encore, la réception des textes en classe connaît une évolution importante au long des XVIII^e et XIX^e siècles qui invite à saisir l’expérience de réception dans sa diversité.

Loin de l’idée d’une lecture linéaire et immersive, c’est l’apprentissage par cœur de la pièce qui a été son premier mode de réception pour nombre d’élèves. Dans un premier temps, celui-ci fut orienté vers la représentation du texte. C’est le cas de la première réception par les demoiselles de Saint-Cyr au cours des années 1690-1691 : la visée pédagogique de Madame de Maintenon en commandant des tragédies à Racine était à la fois de faire travailler la mémoire des jeunes filles, mais aussi leur capacité à se comporter plus tard de façon naturelle dans le monde¹⁹. Le texte n’est pas lu dans l’objectif d’un commentaire, mais appris scène par scène, au fur et à mesure de l’écriture, pour être représenté et en partie chanté²⁰. Ainsi, si Pierre Manseau, intendant de la maison royale de Saint Louis, rapporte dans ses Mémoires de mars 1690 que les répétitions sans les chœurs ont déjà commencé²¹, deux lettres de la fin mai 1690 montrent que la pièce n’est pas encore achevée²². Plus encore, la mise en voix de la tragédie implique à l’époque un effort particulier dû à l’élocution spécifique que demandent les vers raciniens. Une querelle sur la prononciation du français sur scène a en effet lieu dans la deuxième moitié du Grand Siècle dans laquelle Racine se fait le tenant d’une langue séparée du français commun. On en lit encore les conséquences en 1723 dans les notes que Voltaire ajoute à une édition des lettres de Madame de Caylus :

On cadençait alors les vers dans la déclamation, c’était une espèce de Mélopée. Et en effet les vers exigent qu’on les récite autrement que la prose. Comme, depuis Racine, il n’y eut presque plus d’harmonie dans les vers raboteux et barbares qu’on mit jusqu’à nos jours sur le théâtre, les comédiens s’habituèrent insensiblement à réciter les vers comme de la prose ; quelques-uns poussèrent ce mauvais goût jusqu’à parler du ton dont on lit la gazette ; et peu, jusqu’au sieur Le Kain, ont mêlé le pathétique et le sublime au naturel²³.

Lire Athalie c’est donc avant tout, durant toute cette période, pour les élèves, apprendre à proférer, voire à chanter, en public la partie de la pièce dont elles ont la charge. Cette dimension chantée est d’ailleurs loin d’être anodine comme l’a bien montré Sarah Nancy dans son article sur la place des voix des demoiselles de Saint Cyr dans la représentation d’Athalie : le chant de jeunes filles demeure, malgré les précautions de Madame de Maintenon et de Racine, un spectacle dangereux, qui met en jeu des affects à la frontière de l’immoralité²⁴. Il est à ce titre intéressant de constater que ce sont surtout les élèves-actrices qui se montrent sensibles à la dimension musicale de cette réception tandis que les hommes de lettres contemporains de ces répétitions ne l’évoquent pas²⁵. Pour ce qui est de l’expérience elle-même de la représentation, et donc ce qu’implique ce type de réception du texte, à défaut de témoignage direct par les demoiselles²⁶, nous pouvons nous tourner vers Donneau de Visé, homme de lettre de la deuxième moitié du XVII^e siècle, qui offre une image frappante de la place que pouvait occuper le théâtre dans la vie des élèves :

Cela s’est fait depuis plusieurs siècles, et se fait encore dans des couvents très austères, où les pensionnaires représentent des tragédies saintes. Quoique ces pièces ne soient représentées que peu de fois, et qu’elles durent peu d’heures, on s’occupe à en parler pendant plusieurs mois, on se divertit aux répétitions, on s’attache à la représentation, et quand on est ainsi tout rempli d’une chose sainte et morale qui instruit en divertissant, et qui entre dans l’esprit parce qu’on s’y plaît, on ne l’a point occupé d’autres choses²⁷.

Témoin clé des événements, l’intendant de la maison, Pierre Manseau, souligne que ce qui intéresse les demoiselles, ce n’est pas tant la représentation théâtrale que les parties chantées : « Le maître [Moreau] et les écolières y trouvoient également leur compte, l’un par le gain, et les autres par le plaisir qu’elles avoient d’apprendre à chanter²⁸. » In fine, Athalie ne sera pas représentée publiquement du vivant de Racine. Seules quelques répétitions avec un public restreint ont lieu, dont le statut théâtral est assez discutable, comme l’explique bien Anne Piéjus dans Le Théâtre des demoiselles :

Les frontières entre lecture et mise en scène n’étaient pas clairement définies : la pratique de la lecture publique incite à penser que l’exercice déclamatoire prenait des proportions plus grandes que celles que l’on concède à la lecture trois siècles plus tard. La déclamation se faisait très souvent par cœur : des tragédies entières étaient ainsi déclamées sans décors ni costumes, peut-être sans mouvement de scène, dans un relatif statisme correspondant à ce que nous appellerions aujourd’hui une version de concert²⁹.

Cette perspective de l’apprentissage en vue d’une représentation persiste au long du XVIII^e siècle avec les réécritures qu’a notamment connues la pièce dans les collèges de l’Université de Paris. Cette approche du texte autrement que par la simple lecture est en fait pour beaucoup de Français le premier mode de réception d’une œuvre française³⁰. « Lire » Athalie à l’école, de la fin du XVII^e siècle jusqu’au début du XIX^e, c’est donc avant tout apprendre par cœur son rôle pour une représentation sur scène. Dans cette optique, certains élèves retiennent la pièce en entier, mais ils sont assez rares pour que cela soit relevé par les témoins de l’époque. C’est par exemple le cas de Madame de Caylus qui apprend Esther par cœur et qui, à ce titre, peut remplacer l’actrice en titre lorsque celle-ci ne peut pas jouer³¹.

Ce type de réception évolue cependant, par le fait de multiples pressions. Dès le XVII^e siècle, en effet, les critiques qui s’élèvent contre cette pratique du théâtre scolaire, en exigeant que les représentations soient remplacées par des exercices publics de fin d’année³², finissent par porter leur fruit, malgré les nombreuses résistances qu’elles rencontrent. On assiste au cours du XVIII^e siècle à un reflux du théâtre scolaire qui aboutit, à la demande de l’Université de Paris, à l’interdiction royale – pas toujours respectée³³ – des comédies et des tragédies dans les collèges.

Les écoles s’adaptent donc, et, dans ce contexte, Athalie fait partie des pièces qui sont transposées de la scène vers les exercices de récitation à l’occasion de séances de remises des prix. Elle peut à présent intégrer plus facilement les collèges de garçons puisque la question de l’incarnation des personnages féminins ne se pose plus. De fait, les Jésuites perpétuent ce rituel au long du XIX^e siècle par le biais de leurs « exercices de mémoire ». Un exemple, hors du cadre stricto sensu des collèges et lycées français demeure très frappant, c’est pourquoi nous le relevons. Au Collège de Brugelette – fondé par des Jésuites lors de leur expulsion de France en 1763 et accueillant de très nombreux élèves français –, le programme des exercices littéraires d’août 1837 annonce entre autres pour les exercices de mémoire : « Athalie. – La tragédie toute entière ». Ce n’est cependant pas dans ce contexte de récitation que l’on observe pour la première fois l’obligation pour les élèves de lire la tragédie in extenso. La lecture complète de la pièce était exigée par de nombreuses institutions féminines³⁴ ; à ces lectures s’ajoutait l’apprentissage par cœur d’extraits récités ensuite en classe, à en croire l’influent Traité des Études de Charles Rollin, paru pour la première fois en 1726³⁵. Présente dans les institutions scolaires sous la forme de lecture ou de récitation en classe, Athalie fait office d’exception au XVIII^e siècle : les œuvres du théâtre classique français sont souvent présentes dans les spectacles scolaires de fin d’année mais absentes des programmes³⁶.

C’est en 1803 que cette tragédie entre officiellement dans les programmes nationaux avec quelques rares autres œuvres en langue française pour les classes de rhétorique³⁷. La pièce se présente alors certes aux élèves comme objet d’étude à lire et imiter, mais avant cela comme un modèle dont il faut mémoriser des extraits³⁸ : l’élève lit Athalie comme il observerait un patron, en pensant à sa future production. Les modalités de réception masculine de la pièce ne se rapprochent donc qu’en apparence de celles des institutions féminines. La mémorisation n’a plus pour objectif, comme au XVII^e et XVIII^e siècles, la représentation ou la récitation publique, mais l’instruction rhétorique et morale des élèves. En rejoignant en dignité la littérature grecque ou latine, Athalie obtient en effet un statut qui modifie son mode de réception. Il est à ce titre important de noter que c’est le moment où Athalie est lue en entier par de plus en plus d’élèves, ce qui constitue une exception (avec Esther) puisque la recommandation à l’école de la lecture in extenso des ouvrages français est bien plus tardive³⁹.

À partir de 1841, la pièce reste au programme de la classe de rhétorique, sous l’intitulé « théâtre classique » et entre dans le programme de 4^e, pour y rester jusque dans la première moitié du XIX^e siècle⁴⁰.

Dans les années 1880, plusieurs mutations pédagogiques changent le rapport des élèves à sa lecture. D’un côté, on observe le développement de la lecture brève en classe⁴¹, qui resserre la réception d’Athalie autour de quelques textes canoniques, et qui n’a plus pour objectif l’imitation mais le commentaire ou la dissertation. De l’autre, une décennie plus tard, on constate l’ouverture du programme à d’autres pièces du XVII^e siècle⁴² qui tendent un peu à diluer l’importance de la dernière tragédie de Racine dans le corpus des œuvres étudiées, même si cette dernière demeure une pièce cruciale pour les professeurs et souffre en cela beaucoup moins de cet élargissement du programme que les autres tragédies saintes⁴³. En somme, dans cette fin de siècle, où l’enseignement du français cherche encore son identité à travers une certaine variété d’exercices, la mémorisation des textes n’a plus pour objectif l’imitation : Athalie est ainsi donnée à recopier comme pensum aux élèves dissipés⁴⁴. Un glissement semble s’être opéré entre l’apprentissage à visée théâtral ou rhétorique et l’enseignement à visée purement mémorielle, comme si l’on passait d’une perspective d’éducation à une perspective de patrimonialisation. On peut citer l’exemple du jeune Édouard Herriot qui, dans les années 1880, subit à plusieurs reprises cette punition qu’il délègue à sa mère⁴⁵. L’expérience de la lecture d’Athalie se présente alors comme une tâche pénible et dont le sens semble peu à peu disparaître pour les élèves. Ernest Lavisse dans ses Souvenirs écrit ainsi : « Esther et Athalie n’étaient dans nos classes que des textes pour ânonnements⁴⁶. » Le concept d’amnésie environnementale appliqué à l’histoire littéraire nous semble ici particulièrement efficace En effet, la génération d’Ernest Lavisse qui prend la peine de faire ânonner ou recopier l’Athalie qu’elle avait apprise par cœur à celle d’Edouard Herriot pense sans doute faire œuvre de conservation patrimoniale, mais elle ne fait en réalité que perpétuer un mode de réception et un même état du texte qui n’existait pas cinquante ans avant sa naissance : la pièce était alors le plus souvent dépourvue de chœur et l’apprentissage se faisait en vue d’exercices oratoires. Cet état du texte a bien varié de sa rédaction à la deuxième moitié du XX^e siècle.

Les mutations de la tragédie : qu’est-ce qu’« Athalie » ?

Penser la lecture d’une œuvre et son arrêt, c’est aussi s’interroger sur la forme de celle-ci. Lorsqu’on parle de « lire Athalie », qu’entend-t-on, par « Athalie » ? Là encore, l’amnésie environnementale conditionne notre rapport à la transmission de l’expérience de la lecture. La patrimonialisation de l’œuvre scolaire tend à oblitérer les différentes formes que celle-ci a pu revêtir.

Dès les premières répétitions à Saint Cyr, les demoiselles de Madame de Maintenon lisaient et apprenaient un texte qui n’est probablement pas exactement celui écrit par Racine. En effet, Gustave Moreau, le compositeur, avait retouché dans ses partitions certains passages, qui ont été par la suite rétablis par un deuxième compositeur, vers 1715. C’est ce que constate Anne Piéjus : « Le dernier intermède d’Athalie illustre également cette tendance à supprimer des textes parmi les plus intensément dramatiques⁴⁷. » Ces retouches, qui ont sans doute été réalisées pour des raisons morales, à en croire l’autrice du Théâtre des demoiselles, témoignent de l’impact de la représentation future sur la lecture elle-même : parce qu’il sera représenté, le texte doit être modifié. En somme, la forme théâtrale de ce récit n’est pas étrangère à la spécificité de cette réception, puisqu’elle permet une plus grande diversité de modalités de présence à l’école, que ce soit par le biais du texte ou de sa représentation.

C’est ce même phénomène que l’on retrouve dans le courant du XVIII^e siècle avec les réécritures de la tragédie pour les collèges de garçons. En effet, la dernière tragédie de Racine, élaborée pour les demoiselles de Saint-Cyr, compte bon nombre de rôles féminins, et en premier lieu celui qui lui donne son titre. Le travestissement des étudiants – toléré dans certains cas – était impensable pour une telle pièce⁴⁸. Les professeurs du collège d’Harcourt, de l’Université de Paris, adaptent alors la pièce pour qu’elle puisse être jouée par des garçons. Ces masculinisations des pièces du XVII^e siècle en vue de mises en scène scolaires étaient alors assez courantes – Molière et Corneille n’y ont pas échappé⁴⁹ – mais ce qui frappe dans le cas d’Athalie c’est la multiplication de ces réécritures donnant lieu à de multiples états du texte. On compte au moins quatre versions différentes : une version anonyme – sans doute de Bénigne Grenan à en croire la préface – pour le collège d’Harcourt en 1713 (reprise en 1716), une autre en 1729 pour le même collège (reprise en 1750), une version en 1749 pour le collège de Richelieu et enfin une de Pierre-Jean-Baptiste Nougaret dans un recueil de pièces à destination des collèges en 1779⁵⁰. Athalie tantôt garde son nom, tantôt devient Achab, Achias, ou encore Achibat, un homme donc, avec plus ou moins de modifications, et donc plus ou moins d’effets sur sa personnalité. Ces réécritures sont intitulées Joas (avec la variation Joas couronné) : le titre lui-même invite alors à une lecture qui reconfigure le récit en ne mettant plus en avant l’antagoniste mais le héros lui-même. Par ailleurs, le changement du sexe des personnages implique de revoir davantage de vers qu’on ne pourrait le croire, du fait de la structure rimique : dès qu’un personnage est à la rime, il faut changer la rime précédente. Mais c’est la suppression des chœurs – dont le texte est parfois répartis dans les dialogues – qui achève de donner à cette pièce un aspect nouveau. Un exemple frappant de l’effet de cette transformation du texte par la suppression des chœurs se trouve à la fin de l’acte I. La clausule de ce premier acte qui était « Que de raisons, quelle douceur extrême / D’engager à ce Dieu son amour et sa foi ! » devient alors dans certaines versions : « Répandre cet esprit d’imprudence et d’erreur, / De la chute des rois, funeste avant-coureur. » Une rapide recherche sur Retronews montre que ces vers, que l’on retrouve dans plusieurs articles de journaux aux XVIII^e et XIX^e siècles, ont sans doute marqué les jeunes lecteurs, grâce à leur place en conclusion de l’acte. Pour des raisons de censure, ces réécritures des classiques deviennent par ailleurs fréquentes au XIXe siècle, en dehors même du cadre scolaire : « En mai 1806, Saulnier, secrétaire général du ministère de la Police, autorise la représentation d’Athalie moyennant une longue série de retranchements. La tranquillité publique commande notamment la mutilation de la première scène⁵¹. » Ce n’est que lorsque le texte ne sera plus représenté que l’on retrouvera massivement à l’école des éditions fidèles à la publication qu’en fit Racine en 1691.

Comment l’école a-t-elle cessé de faire lire Athalie : pistes de réflexion

Marielle Macé⁵² puis Hélène Merlin-Kajman⁵³ ont toutes les deux mis en lumière l’importance cruciale de la question de la médiation dans l’acte de lecture : on lit, semble-t-il, toujours par autrui⁵⁴. Ce constat est d’autant plus criant dans le cas du classique scolaire qui est par définition prescrit par un tiers dans un objectif pédagogique précis. La modalité de réception du texte est alors aiguillée dans cette perspective : on apprend ainsi par cœur une scène pour stimuler la mémoire et faciliter la prise de parole en public. D’autres facteurs peuvent avoir un effet important sur l’angle de réception de ces œuvres : l’âge de celui ou celle qui lit ou s’il s’agit ou non d’un premier contact avec le texte, par exemple. Dans les années 1850, un élève qui arrive en classe de rhétorique et qui a déjà lu Athalie en quatrième, découvrira autrement les personnages parce que la perspective, et la forme du texte, à présent par extraits, auront changé.

Du statut de pièce apprise au fur et à mesure de son écriture, en vue d’une représentation, à celui de tragédie lue par extraits qui sont commentés, appris ou recopiés, en passant par celui d’œuvre lue pour être imitée, Athalie a connu une grande diversité de réceptions qui nous permet de mener une réflexion plus large sur l’arrêt de sa lecture à l’école. Il s’agirait ainsi de penser l’arrêt de ses lectures. Trois pistes, qui se complètent, semblent alors s’esquisser pour répondre à la question de la fin du renouvellement de la lecture de la dernière tragédie de Racine.

La première s’inscrit dans le rapport qu’entretient la pièce avec la mémorisation : c’est celle de l’évidement progressif du sens de l’œuvre. Athalie dans la deuxième partie du XIX^e siècle devient un des incontournables du par cœur dans les classes françaises, et le demeure en partie dans la première moitié du XX^e siècle. Cela ne va pas sans une perte de sens dans la lecture qu’en font les élèves qui ne la voient plus que comme un exercice de mémoire, souvent punitif. Certes, la question de la mémoire des jeunes filles de Saint Cyr était au centre des raisons qui ont présidé à sa rédaction, mais en ôtant l’objectif de la représentation, l’école a sans doute enlevé une partie du sens que trouvaient les élèves dans la lecture et l’apprentissage de la pièce, surtout à une période où la langue du Grand Siècle leur paraît de plus en plus absconse : « Dès la fin du XVIII^e siècle, la langue classique crée des problèmes d’interprétation même à des adultes cultivés », écrit André Chervel, qui rappelle dans cette perspective qu’un rapport sur le concours de l’agrégation de grammaire de 1839 inquiète les autorités et engendre les premières mesures officielles pour renouer activement avec ce passé⁵⁵. De même, Stéphane Zékian dans L’Invention des classiques, note ceci : « En 1810, Le Mercure de France constate l’étrangeté nouvelle d’une pièce comme Athalie⁵⁶ ». Ralph Albanese, dans Racine à l’école républicaine établit le même diagnostic :

Malgré l’éclatement relativement récent du canon scolaire en France, et l’obsolescence dans laquelle est tombée l’œuvre de Racine de nos jours, il faut reconnaître que même à l’orée du XX^e siècle, on ne parle plus la langue racinienne. Le dramaturge s’avère très tôt parmi les auteurs difficiles d’accès. […] La disparition de la langue classique entraîne la marginalisation du Grand Siècle⁵⁷.

Dans les années 1960-1970, alors que la langue du XVII^e semble de plus en plus hermétique, cette pièce qui incarnait les vertus du par cœur depuis sa rédaction disparaît brutalement lorsque cet exercice est abandonné. On peut néanmoins nuancer cette piste de réflexion en remarquant que la pièce n’est pas uniquement ânonnée – comme s’en plaignait Ernest Lavisse – mais elle continue d’être commentée en classe jusque dans la première moitié du XX^e siècle et son apprentissage en vue d’une représentation perdure encore jusqu’à cette époque⁵⁸. Quoi qu’il en soit, si d’autres œuvres se maintiennent en classe malgré une langue tout aussi lointaine c’est peut-être parce qu’elles ont moins subi cet évidement du sens qu’engendre un certain type de récitation. Au moment où les auteurs du XX^e siècle envahissent les programmes, avec la démocratisation de l’enseignement, dans ce que Daniel Milo nomme l’« éclatement du canon littéraire⁵⁹ », Athalie peut disparaître en silence.

La deuxième piste que l’on peut aborder serait celle de la place du théâtre et de sa représentation à l’école. C’est Béatrice Ferrier, qui la développe dans son article « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition scolaire jusqu’au XXI^e siècle⁶⁰ ». Elle y met en lumière la perte d’importance du texte de théâtre à l’école depuis les années 1970 du fait de la rupture entre l’enseignement du texte et de sa représentation. Les programmes de 2013 revenaient à cette approche conjointe, mais entre-temps certaines pièces, dont Athalie, ont subi les conséquences de cette conception uniquement textuelle du théâtre.

Enfin, la troisième piste à explorer peut être celle du contenu lui-même : cette tragédie de Racine, axée sur la question du fanatisme religieux – ce qui permettait aux professeurs du XIX^e siècle de la faire lire comme une dénonciation de l’idolâtrie ou comme un pamphlet anti-chrétien, suivant leur obédience⁶¹ –, ne correspond plus aux enjeux de la deuxième moitié du XX^e siècle⁶². Si certaines œuvres font aujourd’hui l’objet de lectures actualisantes, comme invite à le faire Yves Citton dans Lire, interpréter actualiser⁶³, Athalie a disparu semble-t-il trop tôt du canon pour pouvoir en profiter.

Le classique peut être désacralisé lorsque les valeurs qu’il cristallise ne conviennent plus à cette société. Et la plupart du temps, comme le signale Judith Schlanger dans Présence des œuvres perdues, cette désacralisation a ceci de particulier qu’elle est silencieuse :

La destruction par indifférence est peu spectaculaire, et surtout elle a rarement le caractère d’un projet officiel. Il n’est pas fréquent que l’abandon et le délaissement constituent ouvertement un objectif politique direct, bien que le dépérissement soit souvent la conséquence de décisions politiques. Tant qu’aucun scandale ne fuse, on tend à sous-estimer les dégâts qui viennent de la distraction, de la légèreté, de l’étourderie, de l’ignorance ; de la bêtise parfois, l’invincible bêtise contre laquelle, disait Schiller, les dieux eux-mêmes luttent en vain ; et surtout l’inattention, cette reine du monde, qui annule sans regarder et justement en ne regardant pas, sans même se douter qu’il y aurait quelque chose à voir de ce côté⁶⁴.

Différents modes de lecture d’Athalie à l’école se sont succédé depuis sa rédaction, parfois en se chevauchant. Ils ont offert aux jeunes lecteurs et lectrices des expériences d’une grande variété, jusque dans la forme du texte lui-même. Le déclin rapide de la pièce en milieu scolaire, pour des raisons sans doute à la fois pragmatiques, idéologiques et pédagogiques, tend ainsi à oblitérer la diversité de ce que fut « lire Athalie ».